Všichni se snažíme promýšlet a pochopit složité souvislosti světa nebo se alespoň orientovat ve svém okolí. Jsou okamžiky, kdy máme dojem, že jsme se posunuli o kousek dál, kdy dojde k setkání s někým nebo s něčím (člověkem, prožitkem, informací), co onen posun vyvolá.

Může jít o drobný posun: inspirativní setkání, neznámá informace, nově získaná praktická dovednost, nebo o zásadní posun, o poznávání, o vnitřní proměnu, která věci světa i nás samotné staví do jiného světla.

Formování

Nett v rámci tématu vzdělávání s touto škálou pracoval, přičemž akcent byl kladen spíše ve směru onoho posunu ve vnímání, který jsme si pracovně nazvali „přidanou hodnotou vzdělávání“. Přidanou hodnotu, ve smyslu, jak s pojmem pracuje Nett, popisuje například Kostroň takto:

„Metanoia - posun mysli, znamená v této souvislosti cosi hlubšího než jen naučení se něčemu. Naučení se něčemu znamená i jakousi změnu sebe sama. Učení se zdaleka neznamená jen příjem informací, ale právě ono přetváření - třeba právě měnění našich mentálních modelů.“

(Lubomír Kostroň: Moderní management a rytíři kulatého stolu)

Zaměření

Cílem Nett je strukturovat široké téma vzdělávání, ve kterém se pojí:

• získávání dovedností, znalostí, vědomostí, informací, inspirací, motivací

• vytváření komunikativních platforem a prostředí, zájmu, vztahů

• formativní role a role vzorů

• téma sebevzdělávání a vzdělávání jako komplexního procesu

• téma vzdělávání jako získávání společenského statusu

• téma vzdělávání jako  byznys atd.

Stejně široká je i škála očekávání od různých aktérů, kterým by měla být směrována výsledná doporučení:

• ti, kteří se chtějí vzdělávat

• ti, kteří vzdělávají - je to jejich vedlejší finanční zájem

• ti, kteří se v převážné většině věnují vzdělávání

• ti, kteří podporují vzdělávání

• ti, kteří v této oblasti mají jiné výrazné zájmy

Záchytné body - zpřesněné vymezení tématu

Nevěnovali jsme se dílčím problémům edukativního procesu. Rámcem jsou pro nás možnosti vzdělávání jako formativního procesu v prostředí neziskového sektoru.

V anketě a sérii strukturovaných rozhovorů s konzultanty působícími v neziskovém sektoru a se zástupci organizací se potvrdila roztříštěnost vnímání, přístupů a uvažování o tématu vzdělávání. Očekávání na obou stranách (vzdělavatelé i vzdělávající se) jsou nevyhraněná, nereflektovaná, nepojmenovaná, navíc v drtivé většině případů smíšená napříč hned několika úrovněmi potenciálních vzdělávacích cílů. Nemluvě o shora uvedené významné úloze socializační, potvrzení určitého postavení či statusu atp. Proto jsme dané téma pojmenovali a strukturovali tak, aby každý ze stávajících hráčů mohl lépe identifikovat svou roli. Na základě toho je možné zpřehlednit a zjednodušit vztahy a především lépe formovat očekávání, což k dosažení jakékoliv pozitivní změny považujeme za klíčové.

Podrobnější rozpracování „škály posunu“

•Vzdělávání k profesionalitě v daném oboru

Předpokládá, že existuje  víceméně vymezená suma vědomostí, znalostí technik a praktických postupů, která je v rámci oboru komunikativní a sdílená, a její znalost a ovládnutí vede ke schopnosti efektivně dosahovat cílů.

Snaha ze strany vyučujícího: seznámit studenta se základy oboru.

Snaha ze strany studenta: zvládnout obor.

•Vzdělávání k praktické potřebě – získání potřebných dovedností –  „tvrdé techniky“

Předpokládá, že existují šablony a návody, které umožňují efektivně řešit situace. Každá situace je tedy klasifikovatelná v nějakém daném schématu a pro každou takto klasifikovanou typovou situaci existuje typové (efektivní, tedy správné) řešení.

Snaha ze strany vyučujícího: předat studentovi know-how, ale nejen to, také klasifikační postup umožňující „třídit“ situace.

Snaha ze strany studenta: naučit se zvládat „správně“ klasifikaci situací, používání šablon a aplikaci modelových (schematických) řešení.

•Vzdělání k získání potřebných návyků a získání znalosti kontextu - „měkké techniky“

Předpokládá, že je třeba se především „vyznat“, je postaveno na paralelách, podobnostech, asociacích. Jeho cílem je rozvíjet tyto schopnosti a vytvořit
pro ně dostatečné pozadí v daném oboru (aplikační schopnost).

Snaha ze strany vyučujícího: postavit praxi nikoli do systémových souvislostí, ale vzdělávání více otevřít pro herní chápání situací, v nichž se používá omezený počet variací a rolí.

Snaha ze strany studenta: naučit se v tom „chodit“.

•Vzdělávání jako vytváření myšlenkových nástrojů

Vzdělávání, které vede k celkově větší schopnosti vyhodnocovat a analyzovat souvislosti, zejména dynamické, které je si vědomo nevratnosti situací (každý akt, včetně vzdělávání samého, mění celkovou dispozici a má na ni vliv). Teprve jako vedlejší produkt pak je schopnost předjímat možné trajektorie, efektivně se rozhodovat v nepředvídaných situacích.

Snaha ze strany vyučujícího: představit myšlení jako nástroj vhledu do souvislostí a ukázat, jak se dá používat.

Snaha ze strany studenta: prožít okamžiky vhledu, po zobecnění – lépe porozumět souvislosti věcí, které se doposud zdály cizí.

Komplexní pohled na vzdělávání

Cílevědomé vytváření podmínek pro růst schopností člověka, by měly obsahovat všechny předešlé typy a také vlastní aktivitu ze strany studenta, hlad po vzdělání jako takovém, nikoli jen po informacích nebo technikách.

Dílčí shrnutí

Nabídli jsme určitou základní strukturaci přístupů a očekávání k neobyčejně mnohotvárnému tématu vzdělávání v neziskovém sektoru. Když jsme však pojmenovali dílčí motivy a pohledy, je na místě hned se zeptat, zda nenajdeme společného jmenovatele, jednotící motiv.

Převládající přístup ke vzdělávání jako ke zboží, které má svou cenu (a tedy investice do něj by měla mít svou návratnost), vede nutně ke snižování rozmanitosti vědění – tato informace by měla u všech, komu záleží na zachování předpokladů pro porozumění světu, vyvolat zvýšenou ostražitost.

Další motivy a pohledy

V anketách, rozhovorech, diskusích s konzultanty, při interních výměnách Nett a při studiu literatury se objevila celá řada dalších motivů a pohledů. Výše jsme se pokusili o stručné shrnutí tématu tak, jak se nám v rámci procesů navázaných na projekt Bílá místa vyrýsoval, a tak, aby strukturace umožňovala praktické použití. Mnohým čtenářům však jistě bude připadat schematická, plochá, bez života. Proto jsme se rozhodli v tomto samostatném materiálu doplnit další tematická zastavení k tematu vzdělávání, jako jednotlivé otevřené náměty pro další diskusi a přemýšlení.

Vzdělávání a odpovědnost

Když jsme připravovali materiály z programu Bílá místa, naráželi jsme na nedostatek východisek a na neustálený slovník, který by byl obecně srozumitelný a sdílený. Hledali jsme nějaké základy, kořeny, o které bychom se mohli opřít, odrazit se od nich a přitom si být jisti, že jsme při hledání společného jmenovatele příliš nezaokrouhlovali. Nakonec jsme popsali několik málo jednotících motivů: vzájemnost, přesah a odpovědnost – o tom však v jiném materiálu.

Do tématu vzdělávání se promítají jistě všechny, ale jako velmi obrazný se ukazuje především motiv odpovědnosti. Na jedné straně je odpovědnost za to, že se člověk vzdělává, že sám reflektuje své vědění a touží po jeho rozvíjení a že aktivně vyhledává příležitosti, zdroje, literaturu, vzory, osobnosti, diskuse, inspiraci. Obdobný ideál – jen v poněkud rozšířené podobě – se vztahuje také na ty, kteří vzdělávají: do hry krom vlastních obsahů vstupuje ještě obsah pedagogický. Méně často reflektovaný je jiný, obecnější typ odpovědnosti: odpovědnost za to, co člověk ví.

Při konkrétní práci s tématem se ukázalo, že se v obou výše načrtnutých rovinách projevuje celá řada rozporů. Bez reflexe odpovědnosti za nabyté vědění a nakládání s ním se jaksi automaticky předpokládá, že existuje obecný zájem o vzdělávání, které „nemůže nikomu uškodit“ – vzdělání člověka „někam“ posunuje a každý „posun“ je dobrý, člověk se „něco“ dozví a kdo něco „ví“, je na tom lépe než ten, kdo to neví. Jenže tyto předpoklady právě bez promýšlení a přijetí odpovědnosti za to, co člověk ví, nemají oporu a stávají se více či méně prázdnými klišé – stejně jako (alespoň z části) vzdělávání, které se pohybuje v těchto intencích. Jinými slovy: když nevíme, co s tím – a to ne ve smyslu praktického využití, ale ve smyslu vyplývajících nároků na naše jednání – je vzdělávání stejně k ničemu.

Tak tedy: je člověk odpovědný jen za to, co ví? A nebo také za to, co neví? Nebo je to tak, že člověk odpovídá za to, co ví a za to, že něco neví?

Vzdělávání a spoleh na sebe

Většina lidí se shodne na tom, že čím více toho ví, tím lépe si uvědomuje, co všechno neví. Moudrost je dokonce občas spojována s přijetím vědomí nevědomosti. Přesto jako by existoval určitý kýžený stav, jako by v uvažování o vzdělávání byl přítomen předpoklad, že určitá míra pochopení a určitý objem poznatků „stačí“. Většina lidí nehodlá tápat v nekonečnu. Chce obsáhnout dané penzum v určitém tématu a pak moct říci: „tohle umím, v tom se vyznám“. Ve smyslu užitné hodnoty vzdělání takové penzum lze dovodit – například od znalostí uznávaných kapacit v oboru, ze základní literatury, od vlastní praxe, od společenského povědomí atp. V určité situaci to pro nás může být výhodné a praktické. Zároveň cítíme, že poznávání takto vymezit a ohraničit nelze, protože kdybychom ho zredukovali na užitkové zboží – tzn. vybírali si jen to, co se nám hodí, je pro nás praktické a efektivní – zůstane skryta podstatná část souvislostí, bez nichž nebude možné sestavit jakkoliv souvislý obraz. Předmět poznávání přitom zůstává ve výsledku jediný: svět.

A tak jsme všichni odsouzeni k neustálému hledání rovnováhy, která byla v rozhovorech výstižně vyjádřena slovy: „mít spoleh na sebe“ – jsme sami sobě (případně těm, které vzděláváme) odpovědní za to, že jsme ve svém oboru „dostatečně“ fundovaní, a zároveň za to, že se v takto nabytém vzdělání neuzavíráme, i když je jasné, že v praxi bychom si s ním „vystačili“, nejspíš až do důchodu.

Vzdělávání jako podívaná

Poslední dobou často čítáme o mediálním věku, ve kterém sdělení ztrácejí obsah – protože rychle ztrácejí aktuálnost, protože se mísí s reklamou a marketingem nebo se zábavou – a nebo všechno dohromady. Tyto trendy se projevují také ve vzdělávání. Má-li člověk něco pochopit, má-li to v něm dnes vůbec vzbudit zájem, musí to být odpovídajícím způsobem zabaleno a prezentováno – tzn. musí to být přiměřeně nenáročné (=dostupné) a hlavně dobře podané (=zábavné). Kvalitní vzdělávání zkrátka také musí být podívaná, i kdyby to mělo znamenat, že je snaha o pochopení tušených souvislostí nahrazována útržkovostí: čím víc různorodých jednotlivostí se člověk dozví, tím snáz podlehne dojmu, že je mu předkládán a že proniká do souvislého celku.

V praktickém sledování tématu se to výrazně projevilo v oceňování „osoby lektora či školitele“ jako jednoho z hlavních kritérií kvalitního vzdělávacího programu. S tím jistě lze souhlasit, ovšem jen potud, pokud lektor představuje následováníhodný, inspirující nebo motivující vzor. Podle výpovědí účastníků je však častější setkání s lektorem, který dokáže zábavnou formou vyvolat milý dojem, že si účastníci odnášejí to, co chtěli – správně řečeno: že se naplnila jejich očekávání. To je při současných nárocích na vzdělávání osvědčený klíč k úspěchu.

Vzdělávání, text a promluva

Kolega Blaščák z bratislavské university často v souvislosti s neziskovým sektorem hovoří o šanonismu. Zjednodušeně řečeno: píší se projekty, pak se vybírají, realizují, hodnotí atd., přičemž na konci projektu je hotovo, což znamená: máme šanon evidence o všem, co s projektem souviselo. Potíž je v tom, že „šanon“ nemá žádnou hodnotu pro budoucnost, nic z něho nevyplývá, jen eviduje určitou výseč minulosti, a to právě proto, že je uzavřen, ukončen, netřeba se jím dále zabývat – přicházejí další, jiné projekty. Jistě, je to jen obraz, řeknete, ale přesto nám leccos připomíná. Mimo jiné i ve vztahu ke vzdělávání.

Jistá míra ukončenosti je vnitřně spjata s textem. To, co se zapisuje, má na rozdíl od toho, co se říká, nějaký konec a zapisuje se to mimo jiné proto, aby to bylo zapsané, zaznamenané a mohli jsme to pustit ze zřetele. Z rozhovorů s účastníky programu je zřejmé, že tomuto obrazu odpovídá i část vzdělávání v neziskovém sektoru. Jít na seminář, napsat si poznámky a odnést si materiály pro účastníky je zaměňováno s „mít hotovo“. Do domácí nebo pracovní knihovny pak pouze přibývá další izolovaný šanon bez kontextu souvislé promluvy.

Vzdělávání, leadership, generační výměna a síťování

Čtyři temata, kterými se program Bílá místa zabýval, jsou vzájemně provázaná a v jejich průnicích se objevují motivy mezioborové, hraniční. I ty stojí za krátké zastavení a další debatu.

V anketách a rozhovorech se objevuje váhavý rozpor: na jedné straně zaznívá volání po vzdělávání lídrů, na straně druhé je leadership jako „rozměr“ osobnosti považován spíše za nadání, kterému se nedá naučit (je ovšem možné mu dát prostor, umožnit mu prosadit se – více viz tematický materiál Leadership a generační výměna). Z pohledu vzdělávání se nabízí otázka: dovede si někdo představit kurs leadershipu (tzn. ne kurs pro lídry, ale kurs, který by vzdělával v lídrovství) nebo je takový formát v tomto ohledu zcela nevhodný? „Kde končíš ty a kde začínám já, tam se to právě nějak zamotává,“ zpívá se v dnes již klasické písni. Jakmile začneme hovořit o vzdělávání, cítíme, že řada pojmů ve vztahu leadershipu nesedí, že jsou nepatřičné: trénink leadershipu, lídrovské dovednosti, techniky leadershipu… Tady jako by se nám rozběhlý svět vzdělávání dospělých, svět workshopů, tréninků a učících se organizací zadrhl. Z rozhovorů vyplývá, že lídr se vzdělávání účastní v lepším případě proto, aby navázal kontakty, seznámil se, konfrontoval: seminář je vítanou sociální událostí (více viz tématický materiál o vytváření sítí).

Zároveň je třeba říci, že nastupující generaci výrazných osobností není vidět. Nejsou ale ani patrné posuny v generaci, která se formovala ještě za totality. Tam by měl být přitom proces osobního zrání, provázený určitými rozhodnutími, mnohem pochopitelnější. Dynamika se vytrácí, objevuje se volání po stabilitě. Od neziskového sektoru se očekává profesionalizace, standardizace a efektivita – a paralelně jako by se předpokládalo, že se neziskový sektor sám sobě stane zdrojem nových vyzrálých osobností. Na začátku 90. let organizace často zakládali lídři zformovaní totalitou (respektive odporem k ní). Dnes už je občanský sektor dospělý a měl by sám odchovávat mladé lídry… Je ale tento předpoklad opodstatněný? (Nechme stranou uvolnění prostoru – o tom viz tematický materiál o generační výměně.) Položme si tu otázku jinak: Jak se formuje současná vůdčí osobnost? Co potřebuje? A může to v současném českém neziskovém prostředí najít? „Diamant je kus uhlí, který obstál pod velkým tlakem,“ praví anglické přísloví. V čem ale vůbec obstát v pohodlném světě dneška a nebýt přitom za pitomce?